Conectivismo: una teoría del aprendizaje para la era digital

 

Para mi el conectivismo es la fractalidad que existe entre los procesos neuro-cognitivos de los seres humanos y las extensiones del hombre puestas de manifiesto en la Red, Andrés dixit

Mejor, dejemos los a George Siemens que nos diga más:


¿Qué tiene de original el conectivismo?

por George Siemens

Apenas la semana pasada, le hice una pregunta a Gary Stager en Twitter: “cuando un constructivista construye conocimiento, ¿dónde lo ubica físicamente/biológicamente“.
Gary respondió con algo así como “no sabemos dónde y no me importa. Puedo enseñar bien sin conocer los detalles de cómo trabaja la mente“. Bastante justo.
Diferentes educadores adoptan diferentes acercamientos para que la enseñanza y el proceso de aprendizaje tengan algún sentido. En mi caso estoy tratando de definirlo desde la perspectiva de cómo trabaja nuestra mente.
Gary – en una forma totalmente construccionista (y no lo digo negativamente) – está enfocado principalmente en los resultados prácticos y en las actividades.
Luego Gary hizo una pregunta crítica: ¿cuál es la idea central en cuanto al Conectivismo? La respuesta es un poco más larga que los 140 caracteres permitidos por Twitter, por lo que intentaré contestarla aquí.
Ante todo, una nueva idea a veces es una vieja idea puesta el contexto actual. Por ejemplo, ¿qué aporta de nuevo el constructivismo? ¿Que la gente construya su propio conocimiento? O, ¿la naturaleza social y adaptada del aprendizaje? ¿Qué el conocimiento no es algo que exista fuera del conocedor?.
Obviamente cada uno de estos conceptos puede ser fácilmente encontrado en muchos filósofos. Esas ideas han existido en distintas formas a lo largo de los últimos 2000 años.
Lo que hoy tiene de nuevo el constructivismo es que estos principios están siendo (han sido) unidos a los reclamos de una reforma educativa por personajes tales como Spencer, Dewey y Piaget.
Veamos, en el libro Getting it Wrong from the Beginning de Kieran Eganpuede verse una exploración más detallada de este tema. Pero se trata de algo más que del cambio de políticas y reclamos de un mayor control del estudiante.
El Constructivismo tiene sentido a partir de moverse en sintonía con las tendencias culturales y los puntos de vista filosóficos de la actualidad. A medida que la autoridad en la sociedad se desplazó, la Verdad fue cuestionada, el post-modernismo floreció y nuestro entendimiento de diversas culturas y modos de conocimiento creció, pareció totalmente natural que las teorías del conocimiento y del comportamiento pasaran al asiento trasero.
Lo que hay de nuevo en el constructivismo, y por favor hágame llegar sus comentarios si están en desacuerdo, es que éste combina las ideas pre-existentes de una manera que se adapta a las necesidades y tendencias de nuestra era actual.
En este sentido, el connectivismo también coincide en traer al primer plano las ideas de filósofos y teóricos de generaciones anteriores. Gran parte de su originalidad es su particular combinación e integración de ideas que reflejan las tendencias de la sociedad y la información más amplias. Pero yo pienso que hay ideas originales en el Conectivismo.
Sin embargo, antes de hablar de ellas, quisiera referirme a algunas de las teorías existentes que sirven como basamento al Conectivismo (y en gran medida, yo creo, al constructivismo).
¿En dónde se origina el conectivismo?



Todas las ideas son herederas de otras. Todos los conceptos tienen raíces. Las siguientes están relacionadas con el Conectivismo:
Las herramientas aumentan nuestra habilidad de interactuar con otros y hacer cosas.
Las herramientas son extensiones de la humanidad, aumentando nuestra habilidad para externalizar nuestro pensamiento en formas que podemos compartir con otros. El lenguaje es un ejemplo. La teoría de la actividad provee una base en este aspecto. Igualmente lo hace el trabajo socio-cultural de Vygotsky.
La noción de Gibson de “affordances” (cualidad de un objeto o un ambiente que permite a un individuo hacer una acción ) de herramientas, que está basada en su investigación sobre la percepción, también juega un papel en la validación del uso de las herramientas. Y, ¿cómo podríamos dejar fuera de una discusión sobre el lenguaje a la noción de Wittgenstein del entendimiento negociado? De la misma manera, los instrumentos son “portadores de modelos de razonamiento previo” (Pea) y reflejan algún tipo de ideología. Esta visión también es central en la afirmación de Postman acerca de que toda tecnología es portadora de una ideología.
Naturaleza contextual/situacionado del aprendizaje. El aprendizaje situacionado deriva del trabajo de Lave y Wenger; sin embargo, no sería exagerado decir que el énfasis de Papert en el “active doing” coincide, al menos parcialmente, con ello.
Teoría del aprendizaje social. Aquí podemos partir del énfasis de Bandura en la auto-eficacia, Bruner, Vygotsky, y otros.
Visión epistemológica: toda la teoría del aprendizaje tiene sus raíces en la epistemología (aún cuando von Glaserfeld afirma que estamos en una era post-epistemológica, sugiriendo que generar una teoría del conocimiento es exactamente lo que el constructivismo no puede hacer).
Como base epistemológica para el Conectivismo he encontrado que el trabajo de Stephen Downes sobre conocimiento conectivo es valioso. Más recientemente, Dave Cormier ha estado anunciando el concepto de conocimiento rizomático y comunidad en su currículum.
Concepto de mente. La noción de mente es enormemente compleja.
Hemos encontrado una mezcla única de filósofos, neurocientíficos y expertos en inteligencia artificial en esta área tales como Churchlands, Papert y Minsky, McClelland y Rumelhart, Clark (embodied cognition), Spivey, y más.
La mente es vista – en muy distintos grados – como integrada y distribuida sobre numerosos instrumentos, relaciones y artefactos. Hutchins popularizó esta noción en su ensayo sobre Conocimiento Distribuido.
Estos conceptos también se ven reflejados en los escritos de Weick sobre interrelación atenta. Los textos editados de Salomon sobre cogniciones distribuidas extienden estas ideas en un contexto educativo.
También encontramos una visión compatible de conectivismo en la labor de los teóricos de los nuevos medios de comunicación, comoMcLuhan, al explorar el impacto de la tecnología en lo que significa ser un ser humano.
El impacto de la tecnología sobre la humanidad continuará creciendo en una mayor importancia dado que somos cada vez más capaces de aumentar el funcionamiento cognitivo humano a través de los productos farmacéuticos y la futura promesa de microcircuitos integrados.
También encontramos soporte para conectivismo en las más nebulosas teorías de complejidad y sistemas basados en el pensamiento.
Por ejemplo, Mason, Davis, y otros, ha publicado recientemente una serie de artículos sobre el impacto de la teoría de la complejidad en la empresa de la educación.
Personas como Barnnett sugieren que debería ser más exactamente llamado”supercomplejidad” pues no podemos ni siquiera comenzar a comprender las direcciones que tomarán las cosas en el futuro.
Teoría de la red. Sociólogos, matemáticos, y físicos han pasado varias décadas definiendo las redes y los atributos de red. Somos capaces de definir las principales estructuras de la red, el modo de comportamiento, y el flujo de información.
Conceptos como pequeños mundos, leyes exponenciales, hubs, agujeros estructurales, vínculos débiles y / fuertes son comunes en la literatura. El foco educacional en las redes proviene del trabajo de Starr-Roxanne Hiltz, Chris Jones, Martin de Laat, y otros.
Las redes son importantes en todos los aspectos de la sociedad, no sólo en educación. Esta prominencia se debe en parte a la reconocible metáfora de la Internet… pero las redes han existido siempre. Como dice Barabási, las redes están en todos lados. Sólo necesitamos tener el ojo acostumbrado a ellas.
Las ideas singulares en el conectivismo


Si esos elementos constituyen la base del conectivismo – y, en diversos grados de participación, en el patrimonio del constructivismo y cognitivismo – qué es lo particular del conectivismo. Para comenzar la discusión, y una que será un enfoque crítico en nuestro curso de otoño, voy a sugerir lo siguiente:
Conectivismo es la aplicación de los principios de redes para definir tanto el conocimiento como el proceso de aprendizaje.
El conocimiento es definido como un patrón particular de relaciones y el aprendizaje es definido como la creación de nuevas conexiones y patrones como también la habilidad de maniobrar alrededor de redes/patrones existentes.
El Conectivismo aborda los principios del aprendizaje a numerosos niveles – biológico/neuronal, conceptual, social/externo. Este es un concepto clave sobre el que escribiré más durante el curso online.
Lo que estoy diciendo con conectivismo (y creo que Stephen compartiría esto) es que la misma estructura de aprendizaje que crea conexiones neuronales se pueden encontrar en la forma de vincular ideas y en la forma en que nos conectamos con las personas y a las fuentes de información. Un cetro para gobernarlos a todos.
El Conectivismo se enfoca en la inclusión de tecnología como parte de nuestra distribución de cognición y conocimiento.
Nuestro conocimiento reside en las conexiones que formamos – ya sea con otras personas o con fuentes de información como bases de datos. Adicionalmente, la tecnología juega un rol clave en:
Trabajo cognitivo en la creación y visualización de patrones.
Extender e incrementar nuestra habilidad cognitiva.
Mantener informaciónen una forma de rápido acceso (por ejemplo, buscadores, estructuras semánticas, etc.)
Vemos el comienzo de este concepto en los debates basados en la herramienta de la Teoría de la Actividad. El conectivismo reconoce la importancia de las herramientas como un objeto de mediación en el sistema de nuestra actividad, pero luego se extiende sugiriendo que la tecnología desempeña un papel central en nuestra distribución de la identidad, la cognición y, por ende, el conocimiento.

Contexto. Mientras que otras teorías prestan atención parcial al contexto, el conectivismo reconoce el carácter fluido del conocimiento y de las conexiones basadas en contexto. Como tal, se hace cada vez más vital que no nos centremos en conocimientos pre-hechas o pre-definidos, sino en nuestras interacciones con los demás, y el contexto en que surgen esas interacciones. El contexto aporta tanto a un espacio de conocimientos conexión /intercambio como lo hacen las partes implicadas en el intercambio.
Entendimiento. Coherencia. Racionalización. Significado. Estos elementos son importantes en el constructivismo, en menor medida en el cognitivismo, para nada en el conductismo. Sin embargo, en el conectivismo, sostenemos que el rápido flujo y la abundancia de la información hacen que estos elementos tengan importancia crítica. Como se dijo al comienzo de este artículo, el constructivismo encontró sus raíces de crecimiento en el clima de la reforma social y la era post-moderna.
El conectivismo encuentra sus raíces en el clima de abundancia, de rápido cambio, diversas fuentes de información y perspectivas, y la necesidad crítica de encontrar una forma de filtrar y encontrar sentido al caos. Como tal, la centralidad interconectada del conectivismo permite una ampliación de la abundancia y la diversidad.
El clima de la información continua y los cambios en curso plantea la importancia de estar continuamente actualizada. Como ha señalado Anderson, “más es diferente“. El “más“de la información y la tecnología hoy en día, y la necesidad de estar actualizados, constituye el clima que da origen al conectivismo.



Nota: Contribuye con tus propias ideas, comentarios y retroalimentación al abordaje que hace George Siemens sobre lo que realmente es el Conectivismo proporcionando comentarios también en su sitio .
Para aprender más sobre George Siemens y para acceder a uan extensa información sobre el aprendizaje, ve www.elearnspace.org. También explora el site de George Siemens sobre conectivismo para encontrar recursos sobre la naturaleza cambiante del aprendizaje, revisa su nuevo libro “Knowing Knowledge“.

George Siemens-Referencia: Connectivism Blog [ Seguir leyendo ]

Este artículo fue escrito originalmente por George Siemens y fue publicado por primera vez el 6 de Agosto, 2008 para Connectivism Blog como ” What is the unique idea in Connectivism?“. La versión en castellano fue traducida por Silvia Chauvin

Una ricerca dell’Università di Milano-Bicocca ha osservato come si muovono i ragazzi lombardi fra internet e i social media

Gli studenti, oggi, non possono proprio più fare a meno di internet. Utilizzano la rete per chattare sui social network ma lo fanno anche per trovare informazioni e condividerle. Eppure, siamo sicuri con il web si impari di più? Sicuramente non migliora il voto in italiano o in matematica, almeno secondo un’Indagine sull’uso dei nuovi media tra gli studenti delle scuole superiori lombarde condotta dal Gruppo di ricerca sui nuovi media del dipartimento di Sociologia e ricerca sociale dell’Università di Milano-Bicocca con la collaborazione dell’Osservatorio sulla comunicazione dell’Università Cattolica di Milano. Una ricerca che è stata svolta su un campione di 2.327 ragazzi e che ha analizzato le loro dotazioni tecnologiche, l’uso dei nuovi media e le competenze digitali.
Gli studenti lombardi trascorrono circa tre ore al giorno in rete, chattando sui social network (lo fa l’83 per cento degli intervistati) e cercando informazioni e approfondimenti (il 53 per cento). Attraverso i dati dei test Invalsi, poi, i ricercatori hanno associato l’utilizzo dei media digitali ai livelli di apprendimento. E così, se internet viene percepito dalla maggioranza degli studenti come uno strumento fondamentale (anche) per lo studio, secondo questa Indagine per ogni ora passata sul web l’apprendimento cala di 0,8 punti (su 100) in italiano e di 1,2 punti in matematica. Un calo che è ancora più marcato se si considera solo la quota di tempo che gli studenti trascorrono online per motivi di studio: meno 2,2 punti (

su 100) in italiano e 3,2 punti in matematica. Tuttavia, 32 giovani su 100 confessano di cercare online proprio quelle informazioni che non riescono a trovare nei libri. E il 41 per cento usa la rete anche per scambiare informazioni con i compagni di scuola.
Chi sono allora questi studenti 2.0? La ricerca prova a disegnare un identikit. Rispetto al passato, i ragazzi dei centri di formazione professionale hanno superato quelli dei licei e degli istituti tecnici quanto a tempo speso online. A fronte di una permanenza in rete dello studente medio di 3 ore al giorno, un liceale naviga quotidianamente 2 ore e 48 minuti. Chi frequenta un centro di formazione professionale invece rimane connesso 3 ore e un quarto. Tutti, però, usano i social network. Facebook è protagonista: l’82 per cento degli intervistati possiede un profilo e quasi sei su dieci riferiscono di tenerlo aperto anche mentre fanno i compiti. Non tutti, invece, usano i social allo stesso modo. Secondo i ricercatori, chi frequenta un liceo e chi ha genitori con un alto grado di istruzione preferisce uno stile d’uso più restrittivo: poche informazioni condivise online, un profilo privato e contatti prevalentemente con persone conosciute fuori dalla rete. Gli altri, invece, usano i social media in modo più aperto, mettendo molte informazioni a disposizione di tutti e scegliendo un profilo completamente pubblico.
Tutti insomma navigano in internet, ma non tutti lo fanno allo stesso modo. Basta leggere attentamente i dati che riguardano il livello di competenza digitale critica, ossia la capacità di navigare valutando le fonti, consci dei rischi e della natura dei contenuti offerti dal web. Chi frequenta un liceo è riuscito a rispondere correttamente al 69 per cento delle domande dei ricercatori mentre gli altri studenti solo al 56 per cento. Un simile divario si nota anche tra i figli di italiani e quelli di genitori immigrati. Cosa vuol dire? Significa, ad esempio, che tutti (o quasi) utilizzano Wikipedia ma solo tre ragazzi su dieci sanno spiegare esattamente come funziona. «Quelli che vengono definiti nativi digitali appaiono in realtà bisognosi di una guida rispetto agli usi significativi della rete - ha spiegato Marco Gui, ricercatore in Sociologia dei media dell’Università Bicocca -. L’utilizzo frequente di internet non si traduce necessariamente nell’essere utenti consapevoli».

http://www.vocidimilano.it/articolo/lstp/42684/

Dai corsi online all’esame in aula nasce il modello “Mooc” all’europea

La startup tedesca iversity, grazie ad accordi con alcuni atenei del Vecchio Continente, consentirà a chi ha seguito il corso a distanza, di recarsi in Università e sostenere l’esame, ottenendo crediti formativi veri e propri, e non, come accadeva fino ad ora, un semplice attestato di Federico Guerrini - Berlino

Il fenomeno Mooc, la diffusione di corsi in streaming tenuti via Web da celebri docenti di prestigiose Università americane ed europee, continua a crescere. E sta per essere risolto, forse, uno dei principali problemi legati a questo tipo di corsi, tenuti a distanza e frequentati da un numero altissimo di allievi – molti dei quali però abbandonano prima di averne completato uno: quello della corrispondenza fra attestato di frequenza virtuale e titolo di studio riconosciuto a livello accademico. A segnare un punto di svolta non è uno dei più celebri Mooc a stelle e strisce, come Coursera, o edX, ma una startup berlinese, iversity , che ieri ha annunciato un’importante novità: per alcuni dei circa venti corsi ospitati sulla piattaforma, sarà possibile ottenere dei crediti formativi veri e propri, recandosi di persona nell’ateneo che li propone, dopo la fine del corso online, e sostenendo un esame tradizionale. “Questo é un passo decisivo per integrare finalmente l´insegnamento online nell´offerta formativa delle nostre università - ha afferma Marcus Riecke, amministratore
delegato di iversity - Nell´ambito del processo di Bologna si discute da anni della necessità di supportare la mobilità studentesca. Grazie a questo enorme passo avanti, possiamo trasformare questa visione in realtà”. Il processo di Bologna, per i non addentro alla materia, è un processo di riforma del sistema educativo internazionale che, a partire dal 1999, ha portato avanti l’obiettivo di creare uno “spazio europeo dell’istruzione superiore”. Alla base c’è l’idea di armonizzare i titoli di studio, e dare la possibilità a ciascun studente del Vecchio Continente di effettuare un percorso di studi all’estero e vederselo riconosciuto senza problemi in patria. Se quanto proposto da iversity prenderà piede, sarà ancora più semplice tradurre in realtà quest’obiettivo, attingendo, tramite un qualsiasi computer connesso a Internet al meglio della produzione accademica europea, e acquisendo crediti formativi spendibili ovunque. Fra i primi docenti che hanno accettato di partecipare all’esperimento promosso dalla società tedesca figurano il professor Stefano Mirti dell´Accademia Abadir di Catania, famoso designer italiano, Oliver Vornberger dell´Università di Osnabrück, esperto di e-learning e vincitore del premio Ars Legendi (un prestigioso premio tedesco per l´eccellenza nell´insegnamento) e Marc Oliver Opresnik dell´Università di Lubecca, con un corso sul marketing. Il punto debole di iversity, che propone un modello di Mooc più attento alle modalità curricolari e all’approccio all’insegnamento europeo al momento è il basso numero di corsi, decisamente non paragonabile a quello dei concorrenti americani. Da ottobre però l’offerta formativa dovrebbe arricchirsi, anche grazie all’apporto di varie Università italiane. Fra i corsi in partenza in autunno promossi da atenei della penisola, figurano per esempio un’introduzione – in inglese - alla Filosofia Politica tenuta da Fulvio Cerutti, professore emerito dell’Università di Firenze, e un corso sulla materia oscura che pervade le galassie, tenuto da Paolo Salucci della Sissa di Trieste. Fonte: http://www.lastampa.it/2013/09/19/tecnologia/dai-corsi-online-allesame-in-aula-nasce-il-modello-mooc-alleuropea-d707NaYMVqpPjQltroDz3O/pagina.html

Mooc, le università americane scommettono sui corsi online

27 AGOSTO 2013
C’è aria di novità all’apertura di questo nuovo anno accademico negli Stati Uniti, in particolare dal campus delGeorgia Institute of Technology. Questo rinomato politecnico meglio conosciuto come Georgia Tech lancia infatti in questi giorni un nuovo master biennale in computer science organizzato interamente online grazie alla piattaforma di e-learning fornita dai Mooc, i Massive Open Online Courses. Il corso, gestito in collaborazione con AT&T e Udacity, una delle aziende pioniere del settore, offre un titolo di studio equivalente a quello conferito agli studenti che frequentano di persona ma a una frazione del prezzo: soli 6.600 dollari contro 45.000 (o 21.000 per i residenti di questo stato del Sud degli Stati Uniti).
Questa prima fase dell’iniziativa sarà limitata solo ad alcune centinaia di giovani selezionati dall’università e dai suoi sponsor, ma la volontà è, in linea con il principio ispiratore dei Mooc, di aprire le iscrizioni a tutti coloro che siano minimamente qualificati a seguire i corsi, che i partecipanti si trovino negli Stati Uniti o in qualsiasi altra parte del mondo.
Si tratta qui della più recente evoluzione nel settore dell’e-learning, che in varie forme esiste negli Stati Uniti già da circa quindici anni. Altre università offrono titoli di studio online, ma con modalità e costi molto simili a quelli tradizionali. L’esperimento lanciato da Georgia Tech, invece, dando il proprio avvallo ufficiale ai Mooc, poco interattivi perché pensati per una grande moltitudine di studenti-spettatori online, è destinato a incoraggiare ulteriormente l’adozione di questo genere di corsi da parte del sistema educativo istituzionale.
In questo senso, ad aprire le danze è stato, ancora prima di Georgia Tech, l’American Council on Education (Ace), che a febbraio ha selezionato cinque Mooc – due della Duke University, due dell'University of California Irvine e uno dell'University of Pennsylvania ma tutti gestiti da Coursera, un’altra delle aziende specializzate nel settore – e ha raccomandato a tutte le università del Paese di riconoscere all’interno dei propri corsi di laurea i crediti ottenuti dagli studenti che li abbiano completati.
“Negli Stati Uniti c’è la necessità urgente di educare un numero molto maggiore di cittadini di quanto non stiamo facendo ora, quindi abbiamo bisogno sia che le università funzionino a pieno ritmo sia di sviluppare altre piattaforme – dice Cathy Sandeen, vice presidente responsabile per l’Innovazione di Ace – In questo senso i Mooc possono essere d’aiuto”.
Naturalmente l’introduzione dei Mooc ha già generato mille controversie: sulla loro qualità, ad esempio, che alcuni esperti del settore ritengono insufficiente soprattutto per via della mancanza di interazione con i docenti; e sull’elemento di discriminazione economica che questi corsi rischiano di iniettare nel già fin troppo diversificato panorama dell’istruzione universitaria in America. Il timore è che i titoli di studio più prestigiosi, ottenuti di persona frequentando il college, saranno in futuro appannaggio solo degli studenti più ricchi, e che tutti gli altri si dovranno accontentare dei Mooc e dei più miseri diplomi universitari che conferiscono.

Ora c’è chi è convinto che l’integrazione dei Mooc nell’attuale sistema accademico, con tanto di crediti trasferibili e titoli di studio riconosciuti, rappresenti un passo in avanti proprio nel senso di dare ufficialità a questi corsi online, svincolandoli dall’immagine di corsi di serie B di cui godono oggi. Altri, però, temono invece che quest’ultima trasformazione rischi di rovinare quel poco di buono che c’è nei Mooc, ampliandone invece gli aspetti negativi.
“Sono un grande fan dell’online learning ma non è per tutti – dice Tony Bates, esperto dell’interazione tra tecnologia e educazione e frequente commentatore delle ultime innovazioni del settore – I Mooc sono un ottimo strumento per chi ha già un’istruzione e vuole continuare a apprendere anche da adulto, ma non in sostituzione dell’università”.
È inoltre sempre più diffusa tra gli esperti la sensazione che i college americani, in particolare quelli pubblici che dipendono da scarsi finanziamenti statali, vogliano fare propri i Mooc (o piuttosto l’ibrido scelto da Georgia Tech di corsi comunque a pagamento ma fortemente scontati) al fine di chiudere i buchi di bilancio, a fronte di un elettorato che vuole pagare meno tasse possibili. Stanno quindi insorgendo in tutto il Paese contro questo nuovo uso dei Mooc i professori, in particolare quelli a contratto, che già guadagnano pochissimo per insegnare e non hanno nessuna garanzia rispetto alla sicurezza del proprio impiego. Il pericolo naturalmente è che, se i Mooc dovessero rivelarsi un successo, le università pubbliche decidano di liberarsi di quanto più personale possibile, con un impatto devastante sui professionisti del settore, sulla ricerca e naturalmente anche sulla qualità dell’educazione offerta – replicando nella formazione secondaria l’uragano provocato a suo tempo dalla diffusione di Internet nel mondo del giornalismo.
Per il momento, però, i Mooc sono ancora in fase iniziale e la loro integrazione nel sistema universitario tradizionale sta avendo un successo limitato. “Le ultime ricerche ci dicono che l’uso dei Mooc per ottenere crediti universitari non è particolarmente diffuso – nota Samantha Adams Becker, direttrice per la Comunicazione presso il New Media Consortium - anche tra gli studenti di liceo prossimi al diploma e quelli già al college, ovvero i gruppi demografici più direttamente interessati a questo dibattito, solo il 26% pensa che i Mooc siano una buona idea”. Piuttosto che accogliere con entusiasmo e acriticamente ogni genere di Mooc, prosegue la studiosa, è invece importante estrapolare dai modelli in uso quelle innovazioni che possono in futuro favorire un genere di interazione accademica in cui l’apprendimento può essere condotto anche in maniera diversa dalle lezioni, dagli esami e dalle tesine di oggi. “Tra le nuove tendenze nell’ambito dei Mooc che penso sia importante seguire elencherei l’impiego di ambienti virtuali simili ai videogiochi, l’uso analitico di dati e informazioni sulle performance degli studenti raccolti in tempo reale e l’adozione di materiale didattico adattivo, capace di rispondere alle esigenze specifiche dello studente – conclude Adams Becker – tutti strumenti che contribuiscono a personalizzare le modalità di apprendimento a livello individuale”.

Valentina PasqualI http://www.unipd.it/ilbo/content/mooc-le-universita-americane-scommettono-sui-corsi-online

Media Education e Cittadinanza

Cittadinanza attiva: una definizione

Con l’espressione “cittadinanza attiva” si è soliti indicare la partecipazione consapevole di una persona alla vita politica e il suo pieno inserimento nella rete di diritti e doveri che sono costitutivi dell’essere cittadino.

Perché fare Media Education.

Secondo Pier Cesare Rivoltella (Media Education, Carocci, 2001), fra i maggiori esperti di M.E. in Italia,la necessità di educare ai media si fonda su tre ordini di considerazioni:

Alfabetico: se oggi la trasmissione culturale e l’interazione sociale si realizzano in buona parte attraverso i media gli individui non possono fare a meno di conoscere i loro linguaggi e di utilizzarli.

Metodologico: se, come è vero, i media si fanno luoghi di produzione e promozione culturale, il sistema formativo (scuola, famiglia, educatori) non può continuare ad usare solo i metodi tradizionali di mediazione culturale: ad essi vanno affiancati i nuovi.

Critico: l’educazione ai media non intende fornire agli individui solo competenze tecniche, essa mira congiuntamente a sviluppare una consapevolezza culturale: dunque saper usare i media ma anche saper interagire con essi in maniera riflessiva e responsabile.

L’urgenza di tale intervento è giustificata inoltre da altre due considerazioni:

ü  La constatazione che i media inducono rilevanti trasformazioni al contesto socio-culturale: trasformazioni generalmente percepite nella loro valenza negativa e dunque intese quali minacce di traumatici cambiamenti in seno alle comunità sociali, cambiamenti che possono favorire la scomparsa di forti identità nazionali in favore di una sempre più diffusa omologazione delle masse, o che accompagnano l’accesso alla comunicazione con una accresciuta ricchezza interna al paese, oppure al contrario che sottolineano la condizione di arretratezza e povertà nei Paesi esclusi dai sistemi di comunicazione di massa.

ü  La concezione dei media quali sistemi di rappresentazione della realtà, una rappresentazione che si teme non essere sempre veritiera ma guidata da scelte ideologiche o da obiettivi strategici, di comunicazione e di mercato.

ü  Ancora a proposito del perché dedicarsi all’educazione ai media, Len Masterman, (“Teaching the Media”, Routledge, London, 1985) fra i maggiori teorici della Media Education, nel 1985 individua 7 ragioni fondamentali:

ü  La pervasività dei Media. grande spazio che i media occupavano nella vita dei giovani. Nei 12 anni della scuola primaria e secondaria: 11.000 ore erano trascorse nelle aule scolastiche a fronte di 15.000 passate davanti alla tv, oltre alle 10.500 date alla popular music. Un tempo più che sufficiente per ottenere un vero e proprio curricolo di apprendimento, come si è già osservato.

ü  I media costituiscono un’industria delle coscienze Non sono neutrali. Comprano audience per venderla ai pubblicitari. Impongono modi e stili di vita. Controllano economia e politica. Masterman paragona il controllo di una radio o televisione locale al possesso di un castello lungo un fiume o nella vallata durante il medioevo. Si tratta del controllo di un  territorio; nel caso dei media del controllo delle “coscienze”, cioè dei potenziali consumatori (dei prodotti pubblicizzati dai media) e dei cittadini (da cui ci si aspetta il consenso elettorale).

ü  I media sono una formidabile fabbrica delle notizie secondo le rigide regole dell’agenda setting. (sono loro che stabiliscono ciò che è rilevante per la comunicazione nella società) o del gate keeper (sono loro i guardiani che filtrano le informazioni che diverranno di dominio comune). La multinazionale delle agenzie di stampa fornisce e “media” la stragrande maggioranza delle notizie che troviamo sui giornali, alla radio e in televisione. Per  quali interessi? A favore di chi? E a danno di quali gruppi? Che cosa viene “lasciato passare” e che cosa non verrà diffuso? La scuola dovrà aiutare gli alunni a leggere criticamente i giornali.

ü  Esiste uno stretto rapporto tra ME e democrazia. L.Jospin, ministro dell’educazione nazionale del governo francese agli inizi degli anni ‘90, a conclusione del Colloquio dell’Unesco a Toulouse (1990) sulle nuove tendenze della Media education a livello mondiale, affermava: “Non c’è democrazia senza partecipazione, non c’è cittadinanza attiva senza formazione, non c’è formazione senza informazione, cultura, consapevolezza critica. Se vogliamo che i media servano la vita democratica di un paese, dobbiamo partire da un approccio democratico ed educativo ai media nella scuola. La scuola è necessaria”

ü  L’importanza dell’audiovisivo nella vita moderna. La nostra società è in qualche modo una società dell’immagine; viviamo avvolti in un flusso continuo di suoni e immagini. I giovani in particolare avvertono il fascino della comunicazione audiovisiva. Si tratta di un linguaggio che deve essere decodificato ed anche usato nelle esercitazioni scolastiche.

ü  La privatizzazione dei media: self media, new media, Internet. La stanza del giovane è diventata in molti casi una piccola centrale di comunicazione in collegamento con tutto il mondo. Il “villaggio globale”, la “piazza del mercato”, l’“areopago” sono ormai di casa e il ragazzo d’oggi è un abile regista che sa scegliere, dosare, integrare i vari media che ha a disposizione per i suoi interessi personali (Così viene rilevato nell’ultima ricerca del prof. M. Morcellini, 2000a).

ü  Dobbiamo educare i giovani per il futuro e il futuro appartenere al mondo della comunicazione e in particolare alla comunicazione mediata (Thompson, 1998; Mattelart, 1998).

ü  Oggi la crescente digitalizzazione e globalizzazione dei media, la più grande diversificazione dell’offerta, i problemi valoriali ed etici che essa pone, ripresentano e confermano le ragioni che fanno della  Media education un compito imprescindibile della scuola e dell’educazione, oggi (cf Pontificio Consiglio delle Comunicazioni sociali, Etica della comunicazione, Roma, 4 giugno 2000).

WWW.AIART.COM

Il futuro dell'educazione accademica? M.O.O.C.

 

I modelli, le formule e i formati dell'insegnamento accademico americano stanno cambiando radicalmente. Negli ultimi mesi, le più importanti università statunitensi hanno formato alleanze strategiche per fornire corsi online a costo zero. Dallo scorso aprile, Stanford, Princeton, Berkeley, University of Pennsylvania e University of Michigan offrono numerosi seminari e lecture attraverso Coursera, una startup della Silicon Valley il cui ambizioso tentativo di reinventare la formazione superiore viene seguito da queste parti con particolare attenzione. Coursera offre una dozzina di corsi online, con temi che spaziano dalla poesia all'informatica, dalla teoria dei giochi all'alimentazione, ma il numero è destinato a crescere considerevolmente nei prossimi mesi. La risposta della Harvard University e del Massachusetts Institute of Technology (MIT) non si è fatta attendere. A maggio le due prestigiose istituzioni hanno dato vita a edX, un progetto altrettanto ambizioso per offrire corsi gratuiti online. Il progetto ha un budget di oltre 60 milioni di dollari. E' questo è solo l'inizio di una rivoluzione che ha già un acronimo: MOOC, massively online open courses.

E' legittimo attendersi che, nel giro di una decade, gli studenti - anche quelli internazionali - potranno laurearsi online selezionando una serie di corsi delle più prestigiose università mondiali direttamente dal proprio laptop. Un pacchetto di corsi che include il meglio dell'accademia americana, da Stanford a Yale, dal MIT a NYU. Il presupposto chiave è che nel ventunesimo secolo, l'università, intesa come luogo fisico e concreto, si reinventa come servizio, luogo post-geografico, accessibile 24 ore su 24 da chiunque e da qualunque luogo del mondo. In questo senso, le iniziative digitali dell'Ivy League statunitense rappresentano il punto di arrivo di un processo di diffusione della cultura accademica che si è concretizzata in esperimenti di grande successo come OpenCourseware (MIT) e iTunes U, senza dimenticare il brillante lavoro svolto da Salman Khan con la sua Khan School. Il rivoluzionario progetto di Khan ha ispirato, tra i tanti, Sebastian Thrun, docente di Stanford e co-inventore delle automobili automatiche di Google, che quest'anno ha lasciato il college californiano per lanciare Udacity, una start-up che si propone di assumere i top talenti nell'ambito dell'educazione per offrire lo stato-dell-'arte dei corsi online. Ciò che accomuna Coursera e Udacity è l'imperativo di garantire l'accesso alle lezioni a tutti gli studenti a costo zero. In altre parole, si tratta di progetti open e non-profit, decentralizzati e flessibili.

La buona notizia è che la qualità e quantità dei corsi online è aumentata enormemente rispetto ai primi esperimenti nel settore dell'e-learning, caratterizzati da una tragica incompetenza pedagogica di fondo e da limiti tecnologici non indifferenti. Il vero ostacolo, oggi come ieri, è di natura politica, non tecnologica. Nel momento in cui gli studenti potranno convertire i crediti "virtuali" accumulati seguendo le lezioni gratuite in crediti "reali", in veri e propri "diplomi" - ed è solo questione di tempo- assisteremo a un vero e proprio cambio di paradigma nel settore dell'educazione universitaria. L'epicentro di questa rivoluzione copernicana è il Nord America. Le ragioni sono numerose, ma per semplificare ci limitiamo ad osservare che il sistema universitario americano è il più dinamico, professionale ed avanzato del mondo. Lo conferma il recente studio di Universitas 21, un network globale di ricerca universitaria che misura il livello qualitativo delle istituzioni accademiche mondiali. Il report pubblicato (link al file PDF) qualche settimana fa ha preso in esame le istituzioni pubbliche e private di 48 paesi mondiali, valutandole sulla base di parametri quali risorse (investimenti pubblici e privati), output (l'impatto della ricerca svolta dalle varie istituzioni), connettività (la capacità di collaborare con altre nazioni) ed ambiente (la diversità dei campus e opportunità offerte agli studenti). Le venticinque nazioni leader nel settore dell'educazione sono:

 

 

 

Gli Stati Uniti dominano in settori quali la ricerca, risorse ed impatto extra-accademico. Non è una sorpresa, ma la performance dell'Italia è pessima su quasi tutti i fronti (unica eccezione: investimenti statali). I risultati dello studio parlano da soli:

 

 

 

 

 

Questi dati sono particolarmente preoccupanti perché una nazione che non investe in formazione di qualità è una nazione senza futuro. La tecnologie digitali potrebbero offrire al Belpaese un'importante opportunità di crescita e sviluppo. Ovviamente, la conditio sine qua non è che nella stanza dei bottoni dell'accademia italiana ci siano leader in grado di a) comprendere e b) massimizzare il potenziale pedagogico offerto dalle nuove tecnologie, M.O.O.C. in primis.

La domanda sorge spontanea: ci sono?

 

Francia, valutare anche la didattica

È giusto che i docenti universitari siano valutati dagli studenti? Se ne parla in Francia in questi giorni, dopo che in gennaio il parlamentare socialista Jean-Yves Le Déaut ha presentato un rapporto conoscitivo, propedeutico alla discussione della nuova Loi sur l’ensegneiment supérieur et la recherche, il cui progetto sarà presentato il prossimo 20 marzo dal ministro Geneviève Fioraso. “Dappertutto nella società si viene valutati”, sottolinea il deputato francese, “e accettare che un corpo sociale sfugga a questo principio non è sano”.
Le dichiarazioni hanno ovviamente messo in allerta sia i sindacati dei professori che quelli degli studenti, che Oltralpe hanno un peso politico molto maggiore che in Italia: in gioco ci sono valori come la qualità, ma anche la libertà d’insegnamento. Del resto la valutazione è presente fin dal 1984 nella legislazione universitaria francese, in quasi trent’anni però questo principio è stato a dir poco trascurato, se non proprio osteggiato in primo luogo dal corpo docente. Oggi le procedure di valutazione sono diffuse soprattutto nella fascia alta del sistema universitario, in particolare nelle Grandes écoles (come le famose Normale o Ena) e in diversi istituti universitari tecnologici (Iut). Per quanto riguarda invece le altre università il quadro è striminzito e anche molto frammentario: alla Grenoble Ecole de management (Gem) ad esempio le valutazioni hanno luogo alla fine di ogni corso, alla Supélec (Ecole supérieure d’électricité) ogni otto settimane, mentre alla Sciences Po di Bordeaux ogni anno. Anche sui sistemi e i modelli di valutazione la confusione è pressoché completa.
Perché la valutazione è importante, e perché tanti docenti ancora vi si oppongono? Se sono in molti a paventare che con i “voti” sarebbero privilegiati gli insegnanti più superficiali o i “professori-guru”, pronti a fare di tutto per ingraziarsi gli studenti, dall’altra parte si sottolinea come una valutazione ben fatta non sia minaccia o una punizione, bensì uno strumento a disposizione anzitutto dei docenti per migliorare la qualità e l’efficacia dei corsi. “Se un piccolo numero di studenti critica un corso non vi prestiamo attenzione; se sono cinquanta, allora ci poniamo delle domande” ha dichiarato ad esempio a Le Monde Emmanuel Cuny, Professore di neurochirurgia e responsabile della valutazione presso l’università di Bordeaux II, uno degli istituti in prima linea in questo ambito. I questionari vengono raccolti, sintetizzati e inviati al docente, che in caso di problemi deve proporre delle soluzioni, o anche esaminare quelle che gli vengono fornite dal Centre de recherches applicquées en méthodes educatives (Crame), l’organismo interno che si occupa della valutazione. In nessun caso vengono messe in discussione la carriera e lo stipendio del docente.
Oltre al miglioramento del servizio, una valutazione sistematica dei corsi – e non degli insegnanti, si tende da più parti a sottolineare – presenta anche l’aspetto positivo di valorizzare i professori davvero bravi, e quindi il ruolo della didattica. Oggi infatti, viene fatto notare, un bravo docente è sfavorito rispetto a un eccellente ricercatore, che nel corso della sua carriera accademica sarà sempre avvantaggiato rispetto a una persona con spiccate doti pedagogiche. Alla prova dei fatti inoltre gli studenti finora si sono dimostrati meno severi di quello che si aspettava, di fatto “promuovendo” la maggior parte degli insegnamenti. Quello che sembra mancare semmai è proprio un interesse consistente da parte degli studenti, che in molti casi non sembrano apprezzare a pieno l’utilità delle procedure.
Se in Francia la questione sembra tenere banco negli ambienti universitari, la valutazione è invece una realtà consolidata in molti altri paesi, come il Belgio e soprattutto la Gran Bretagna, solo per restare in Europa. Nel sistema anglosassone per esempio i “voti” agli insegnanti sono ormai una realtà consolidata da più di vent’anni, sebbene fino ad ora non siano stati resi obbligatori da nessuna normativa. Eppure anche qui non mancano le difficoltà: manca ad esempio un modello di questionario standard, quindi i dati delle diverse università non sono comparabili tra loro. Questo perché appunto i questionari vengono compresi innanzitutto come un ausilio per la didattica. In compenso da otto anni esiste una rilevazione annuale a cui partecipano tutti gli studenti dell’ultimo anno di laurea (287.000 solo l’anno scorso). La National Student Survey, che ogni anno pubblica i suoi dati attraverso un sito internet accessibile e facile da scorrere, valuta una serie molto ampia di parametri – oltre alla qualità dell’insegnamento anche le biblioteche, il sostegno allo studio da parte degli insegnanti e persino l’efficienza nella gestione degli orari – ed è ormai diventato uno strumento imprescindibile per tantissimi ragazzi che ogni anno scelgono l’università.
Daniele Mont D’Arpizio
http://www.unipd.it/ilbo/content/francia-valutare-anche-la-didattica